Dimensi Moral Dalam Pendidikan Kewarganegaraan 

Kebijakan tentang diberikannya pendidikan moral atau budi pekerti bagi para siswa pernah ditetapkan oleh Mendiknas Yahya Muhaimin beberapa tahun yang lalu. Kebijakan tersebut dipandang sebagai upaya strategis guna memperbaiki moralitas bangsa. Oleh berbagai kalangan, kondisi moralitas bangsa yang carut marut dianggap sebagai penyebab utama timbulnya krisis multi dimensi.

Sementara itu di kalangan masyarakatpun, terutama para orang tua, telah lama muncul kerisauan terhadap fenomena pendidikan yang kurang memberi perhatian pada pendidikan moral atau budi pekerti. Adalah wajar jika masyarakat kemudian menggugat tanggung jawab institusi pendidikan atas maraknya berbagai kasus kenakalan remaja, mulai dari kasus yang ringan hingga yang berat. Namun demikian, institusi pendidikan tentu bukan satu-satunya pihak yang harus dipersalahkan dalam masalah ini, sebab bagaimanapun juga sistem pendidikan tidak bebas dari sistem sosial yang lebih luas. 

Kebijakan tentang pendidikan moral atau budi pekerti kemudian menjadi wacana yang kontroversial, justru pada persoalan struktur. Persoalan yang muncul, apakah pendidikan moral atau budi pekerti perlu berdiri sebagai mata pelajaran tersendiri atau diintegrasikan ke dalam mata pelajaran/beberapa mata pelajaran yang telah ada. Dalam perkembangannya, kebijakan tersebut seakan “mati suri” dalam sistem persekolahan kita. Dalam rumusan tujuan pendidikan nasional, baik dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional yang berlaku saat ini maupun sebelumnya senantiasa dirumuskan tentang upaya pembentukan moralitas atau budi pekerti peserta didik, akan tetapi hal itu tidak pernah jelas implementasinya. Dalam ketidakjelasan sosok pendidikan moral dalam struktur kurikulum, masyarakat pada umumnya memandang Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) sebagai representasi pendidikan moral. 

Pemahaman Tentang Moral

Pemahaman tentang konsep moralitas; apa yang dimaksud dengan moralitas; adalah titik awal dari pendidikan moral (Darmiyati Zuchdi, 2001: 6). Secara etimologis, kata moral berasal dari kata mos dalam bahasa Latin, bentuk jamaknya mores, yang artinya adalah tata cara atau adat istiadat. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (1989 : 592), kata moral diartikan sebagai akhlak, budi pekerti, atau susila. Sementara itu, pada halaman 131, kata budi pekerti disinonimkan dengan tingkah laku, perangai, akhlak, atau watak. Dalam pembicaraan sehari-hari, moral juga sering disamakan dengan etika. Dalam kajian akademik, etika adalah ilmu tentang tingkah laku yang baik dan yang buruk. Dengan kata lain, etika adalah ilmu tentang moral atau bahkan salah satu cabang filsafat, yakni filsafat moral. 

Dalam memahami sifat moral terdapat dua pandangan yang kontroversial, pertama adalah perspektif objektivistik, universal; dan kedua adalah perspektif relativistik, kontekstual. Bagi pandangan pertama, moral itu bersifat objektivistik, artinya pasti dan tidak berubah. Suatu bentuk tingkah laku yang dianggap baik akan tetap dianggap baik, bukan kadang-kadang dianggap baik dan kadang-kadang dianggap buruk. Sejalan dengan pandangan ini, moral itu bersifat mutlak (absolut) dan tanpa syarat. Sebagai contoh, perbuatan mencuri itu sepenuhnya merupakan perbuatan yang bertentangan dengan moral, sehingga tidak boleh dikatakan bahwa dalam keadaan tertentu, perbuatan mencuri itu dibenarkan. Moral juga bersifat universal, sehingga perbuatan yang baik akan dianggap baik di manapun dan kapanpun juga. Dengan kata lain, nilai moral itu tidak tergantung pada dimensi ruang dan waktu. 

Adapun pandangan kedua menganggap bahwa moral itu bersifat relatif, artinya tergantung pada konteks, kultur, situasi dan lain-lain. Dengan kata lain, sifat moral itu tergantung pada dimensi ruang dan waktu. Perbuatan yang dianggap baik di suatu tempat belum tentu dianggap baik di tempat yang lain. Demikian pula perbuatan yang dianggap baik pada masa yang lalu belum tentu dianggap baik pada masa sekarang.

Munculnya kontroversi tersebut terkait dengan sejarah pemikiran intelektual Barat, yang terbagi tiga zaman, yakni pemikiran abad klasik, abad pertengahan, dan abad modern. Pengaruhnya terhadap pemikiran tentang moral, abad klasik memandang bahwa moral itu bersifat objektivistik, naturalistik, dan rasionalistik. Sementara itu pada abad pertengahan, moral itu bersifat objektivistik, supra naturalistik, dan spiritualistik. Dengan demikian, pada kedua zaman tersebut moral dianggap bersifat objektivistik. Perbedaannya terletak pada aspek epistemologi, yakni sumber pengetahuan tentang moral. Menurut pandangan abad klasik, sumber pengetahuan tentang moral adalah rasio atau akal budi. Adapun menurut pandangan abad pertengahan, standar moral yang objektif berasal dari wahyu yang dapat diketahui secara spiritualistik. Selain itu, abad klasik menganggap moral sebagai persoalan duniawi atau naturalistik sedangkan abad pertengahan menganggap moral terkait dengan nilai-nilai Ilahiah serta supra natural (Kurtines and Gerwitz, 1992: 8-21).

Pandangan abad modern tentang moral dipengaruhi oleh karakteristik sains modern, yakni naturalistik, empirik, dan relativistik. Naturalistik artinya segala fenomena dipandang sebagai produk dari berbagai proses dan kekuatan alam, tanpa melibatkan hal-hal yang bersifat spiritual atau supranatural. Empirik artinya, segala hukum dan teori didasarkan pada data atau hasil pengalaman inderawi. Dengan demikian konsekuensinya adalah bahwa kebenaran rasional ditempatkan di bawah kebenaran empiris. Oleh sebab itu, kebenaran suatu hipotetis yang disusun secara rasional teoritik dapat digugurkan oleh kebenaran empiris. Dengan demikian pola pikir ini menolak adanya kemungkinan untuk memperoleh pengetahuan yang objektif dan pasti, tak terkecuali pengetahuan tentang moral. Oleh sebab itu, dalam pandangan abad modern tentang moral sulit ditemukan kepastian moral (Kurtiness and Gerwitz, 1992: 26-34).

Dalam menyikapi pandangan abad modern yang merelatifkan moralitas diperlukan sikap kritis. Salah satu kelemahan literatur Barat tentang moral atau etika adalah tidak jelasnya klasifikasi moral, yang membedakan antara moral kesusilaan dan kesopanan. Berkaitan dengan kontroversi pandangan yang objektivistik dan relativistik tersebut, dapat saja keduanya diterima dengan kategori yang berbeda. Nilai-nilai moral yang bersifat objektivistik dikategorikan sebagai moral kesusilaan, seperti kejujuran, keadilan, keihlasan, tanggung jawab dan lain-lain. Adapun nilai-nilai moral yang bersifat relativistik dikategorikan sebagai moral kesopanan, seperti berbicara secara sopan, hormat kepada orang yang lebih tua, tidak bertamu pada jam istirahat dan sebagainya. Persoalan etis yang digolongkan sebagai kesopanan itu sering direduksi sebagai etiket. 

Klasifikasi tentang moral juga dikemukakan oleh Widjaja (1985: 154), bahwa persoalan moral atau etika membicarakan tentang tata susila dan tata sopan santun. Tata susila mendorong orang untuk berbuat baik, karena hati nuraninya mengatakan baik, lepas dari hubungannya dengan orang lain. Dengan demikian nilai-nilai kesusilaan itu bersumber dari hati nurani manusia yang bersifat universal. Adapun tata sopan santun mendorong untuk berbuat, terutama yang bersifat lahiriah, tidak bersumber dari hati nurani, melainkan untuk sekedar menghargai orang lain dalam pergaulan. Dengan demikian nilai-nilai kesopanan bersumber dan terkait dengan konteks lingkungan sosial, budaya, dan adat istiadat. Apa yang dikemukakan oleh Widjaja tentang hati nurani yang merupakan sumber nilai-nilai kesusilaan tersebut dalam pandangan moralitas Islam dapat disebut sebagai fithrah manusia, suatu potensi nilai-nilai dasar yang suci yang dianugerahkan oleh Tuhan kepada setiap manusia, sesuai dengan kodratnya sebagai makhluk yang paling mulia. Sementara itu menurut Immanuel Kant, perintah wajib untuk dilaksanakan yang bersumber dari hati nurani itu disebut imperatif kategoris. 

Pendidikan Moral dalam Sistem Sekolah

Terkait dengan wacana pendidikan moral dalam sistem pendidikan formal (persekolahan), kiranya relevan untuk diungkapkan kembali “paradigma lama” tentang pendidikan, yakni pendidikan sebagai pewarisan dan pelestarian nilai-nilai. Paradigma semacam itu dikemukakan Bourdieu dalam Karabel and Halsey (1977: 488) : 

By tradisionally defining the educational system as the group of institutional or routine mechanism by means of which is operated what Durkheim calls “the conservation of a culture inherited from the past”, i.e. the transmission from generation to generation of accumulated information, classical theories tend to associate the function of cultural reproduction proper to all educational system from their function of social reproduction. 

Pewarisan dan pelesteraian nilai-nilai budaya warisan masa lalu tersebut terutama menyangkut nilai-nilai moral dan adat istiadat. Pada masa yang silam, pendidikan moral pada mulanya dipandang sebagai inti dan wajah pendidikan itu sendiri. Hal itu sebagaimana dikemukakan oleh Downey & Kelly (1978: 8), 

From earleist times in educational theory and practice moral education has been seen as the very core of the educational process, and moral upbringing has been regarded, almost without question, as the central feature of education itself. 

Paradigma pendidikan seperti itu sering dianggap kuno, konservatif, dan tidak sesuai dengan tuntutan zaman. Paradigma pendidikan modern adalah pendidikan untuk perubahan, bukan untuk pemeliharaan nilai-nilai atau penjaga tradisi. Pendidikan yang fungsional adalah pendidikan yang mampu menjawab tantangan masa kini dan masa depan. Pandangan ini tak mungkin ditolak, namun tidak berarti bahwa nilai-nilai warisan masa lalu, seperti adat istiadat dan moral, merupakan sesuatu yang sudah usang dan harus dibuang. 

Dalam hubungan ini menurut Emile Durkheim, seorang tokoh sosiologi Prancis, sekolah mempunyai tugas dan peranan yang sangat besar dalam perkembangan moral peserta didik. Pendapat ini berbeda dengan anggapan umum yang menyatakan bahwa pendidikan moral terutama merupakan hak keluarga. Menurut pendapatnya, meskipun keluarga merupakan lingkungan yang efektif untuk menumbuhkan perasaan-perasaan mendasar tentang moralitas serta perasaan-perasaan dalam hubungan pribadi yang sederhana, namun keluarga bukan lembaga yang dibangun dengan tujuan mendidik anak untuk dapat memenuhi tuntutan-tuntutan masyarakat. Perlu dikemukakan bahwa Durkheim membatasi moral pada apa yang disebut “moral rasional” atau tegasnya bukan prinsip-prinsip moral yang diajarkan oleh agama (Taufik Abdullah & A.C. van der Leeden, 1986: 151-152). 

Pendidikan moral ternyata juga masih memperoleh perhatian di negara-negara Barat, khususnya Amerika Serikat, yang dikenal longgar dalam persoalan moral. Menurut Kirschenbaum yang dikutip oleh Darmiyati Zuchdi (2001: 1-2), sejak sebelum tahun 1990 telah dikembangkan pendidikan moral, yang mengajarkan nilai-nilai tradisional, dengan dukungan para orang tua, pemuka agama, guru, dan politisi. Meningkatnya perhatian terhadap pendidikan moral itu disebabkan karena ketidakmampuan negara dalam mengatasai masalah minuman keras, kriminilitas, kekerasan, disintegrasi keluarga, meningkatnya jumlah remaja yang bunuh diri dan remaja putri yang mengandung, menurunnya tanggung jawab masyarakat, tumbuhnya pertentangan rasial dan etnis, serta tidak terkendalinya jumlah skandal pada tahun 1980-an. 

Kontroversi tentang penataan pendidikan moral atau budi pekerti dalam strukur kurikulum sekolah merupakan persoalan pengorganisasian kurikulum. Tegasnya, apakah dalam penataannya mengacu pada subject curriculum, berdiri sebagai mata pelajaran tersendiri, atau integrated curriculum, yang diintegrasikan ke dalam mata pelajaran lain. Pilihan kedua sejalan dengan apa yang dikemukan Downey & Kelly (1978: 166), yang mengatakan :

Most curriculum areas, such a history, environmental or social studies, the study of literature, health and sex education, the study of relegion, offer obvious occasions for the discussion of moral problems. The expressive and creative arts too can provide opportuniteis for the development of the emotional or affective components of morallity.

Pilihan kedua semacam itu jika diterapkan dalam sistem pendidikan nasional mungkin akan menjadi “beban tambahan” bagi guru, sebab guru dan sistem persekolahan kita telah mapan dengan orientasi subject curriculum. Dengan orientasi yang telah mapan ini, kurikulum terdiri berbagai mata pelajaran yang terpisah-pisah, masing-masing berisi materi pelajaran yang dipilih dan disusun secara logis, sistematis, dan mendalam. Para guru pada umumnya membatasi tugas profesinya pada penguasaan materi dari mata pelajaran yang diampunya. 

Visi dan Misi Pendidikan Kewarganegaraan 

Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) mempunyai tujuan yang khas, yakni terbentuknya warga negara yang baik (good citizen) dalam rangka nation and character building. Namun pengertian “warga negara yang baik” itu pada masa yang lalu sering diartikan sesuai dengan tafsir penguasa. Pada masa Orde Lama, konotasi warga negara yang baik adalah berjiwa “revolusioner”, anti imperialime, kolonialisme, dan neo kolonialisme. Pada masa Orde Baru, konotasinya adalah warga negara yang Pancasilais, manusia pembangunan dan sebagainya. 

Pada masa Orde Lama diterbitkan buku Manusia dan Masyarakat Baru Indonesia (1962), acuan pokok mata pelajaran Civic (Kewargaan Negara). Buku tersebut antara lain berisi tentang Demokrasi Terpimpin dan Ekonomi Terpimpin, Manifesto Politik (Manipol), serta pidato-pidato Presiden yang dibukukan dalam Tujuh Bahan Pokok Indoktrinasi (Tubapi). 

Sejak munculnya Orde Baru pada tahun 1966, isi mata pelajaran Civic versi Orde Lama hampir seluruhnya dibuang, digantikan dengan bahan-bahan baru, terutama ketatapan-ketetapan MPRS. Sejalan dengan amanat Ketetapan MPR No. IV/MPR/1973, sejak diberlakukannya Kurikulum 1975, mata pelajaran Kewargaan Negara berganti nama menjadi Pendidikan Moral Pancasila (PMP). Dengan berlakunya Ketetapan MPR No. II/MPR/1978 tentang P-4, materi pelajaran PMP didominasi oleh materi P-4. Pada masa itu, tidak jarang guru-guru PMP sering “kehabisan bahan”, sebab materi P-4 tidak jelas isi dan struktur keilmuannya. Sejalan dengan Ketetapan MPR No. XVIII/MPR/1998 yang mencabut Ketetapan MPR No. II/MPR/1978, maka materi P-4 secara resmi tidak digunakan lagi 

Dengan coraknya yang semacam itu, Pendidikan Kewarganegaraan sering dianggap sebagai alat penguasa untuk melanggengkan kekuasaan. Adalah wajar jika muncul anggapan bahwa mata pelajaran ini lebih bersifat politis dari pada akademis dan lemah landasan keilmuannya. Kenyataan yang demikian memang sering berlaku di sejumlah negara berkembang, sebagaimana dikemukakan oleh Cogan (1998, 5) : 

Citizenship education has often reflected the interest of those in power in a particular society and thus has been a matter of indoctrination and the establishment of ideological hegemony rather than of education.

Pendidikan Kewarganegaraan paradigma baru berorientasi pada terbentuknya masyarakat sipil (civil society), dengan memberdayakan warga negara melalui proses pendidikan, agar mampu berperan serta secara aktif dalam sistem pemerintahan negara yang demokratis. Print dkk (1999: 25) mengemukakan, civic education is necessary for the building and consolidation of a democratic society. Peranan warga negara yang yang lemah dan pasif harus dirubah ke arah peranan yang kuat dan partisipatif. Mekanisme pengelolaan sistem pemerintahan yang demokratis semestinya tidak bersifat top down, melainkan lebih bersifat buttom up. Jika pada masa yang lalu lebih ditekankan pada peranan negara dalam mengatur kehidupan warga negara, kini perlu ditekankan pada peranan warga negara dalam mengelola kehidupan bernegara. Inilah visi dan misi Pendidikan Kewarganegaraan paradigma baru (new civic education).

Restrukturisasi isi/materi merupakan bagian penting atau bahkan umumnya dianggap terpenting dalam suatu pembaharuan kurikulum. Berkaitan dengan isi Pendidikan Kewarganegaraan, Print (1999: 11) mengemukakan adanya keragaman pemahaman sebagai berikut : 

For some, civic education is the study of government, constitutions, institutions, the rule of law and the rights and responsibilities citizens For others, civics is called citizenship education emphasises processes of of democracy, active citizen participation and the engagement of people in civil society. For many, the study of civic eduation includes learnings related to the institutions and systems involved in government, political heritage, democratic processes, rights and responsibilities of citizens, public administration and judicial systems. 

Sementara itu Abdul Azis Wahab (2000: 5) mengemukakan sepuluh pilar demokrasi Indonesia yang harus menjadi prinsip utama pengembangan materi Pendidikan Kewarganegaraan, yaitu : 

• Konstitusionalisme 
• Keimanan dan ketaqwaan terhadap Tuhan Yang Maha Kuasa 
• Kewarganegaraan cerdas 
• Kedaulatan rakyat 
• Kekuasaan hukum 
• HAM 
• Pembagian kekuasaan 
• Sistem peradilan yang bebas 
• Pemerintahan Daerah 
• Kesejahteraan sosial dan keadilan sosial 

Dimensi Moral dalam Pendidikan Kewarganegaraan

Kompetensi yang hendak dikembangkan oleh Pendidikan Kewarganegaraan paradigma baru adalah agar siswa mampu menjadi warga negara yang berperan serta secara aktif dalam sistem pemerintahan negara yang demokratis. Untuk memiliki kompetensi seperti itu diperlukan seperangkat pengetahuan (kognitif), ketrampilan (psikomotor), serta watak (afektif). Dalam konsep Pendidikan Kewarganegaraan disebut (1) civic knowledge, (2) civic skills, dan (3) civic disposition/traits (Ace Suryadi dan Somardi, 2000: 5). Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang cukup ramai menjadi perbincangan akhir-akhir ini tidak jauh berbeda dengan konsep pengembangan tersebut. McAshan (1981: 45) menyatakan bahwa kompetensi siswa yang dikembangkan dalam pembelajaran adalah :

the knowledge, skills, and abilities or capabilities that a person achieves, which become of his or her being to the extent he or she can satisfactorily perform particular cognitive, affective, and psychomotor behaviors.

Arah pengembangan kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor sudah kerap kali dirumuskan dalam kebijakan pendidikan, akan tetapi tidak jelas implementasinya dalam pembelajaran. Kuatnya penekanan pada domain kognitif dan lemahnya domain afektif merupakan kecenderungan umum berbagai mata pelajaran. Dalam hubungan ini Ringness (1975: 5) mengemukakan :

One finds affective behavior in any school situation –indeed, in any situation- but compared to cognitive learning, relatively little affective learning has been deliberately introduced into the curriculum. 

Terkait dengan kecenderungan tersebut, kritik terhadap PMP/PKn selama ini menyangkut hasil belajar yang juga lebih bersifat kognitif, bahkan tidak jarang bersifat verbalistik. Hasil belajar yang demikian tidak sesuai dengan Pendidikan Kewarganegaraan (PKn), yang pada umumnya dianggap sebagai representasi pendidikan moral. Lebih-lebih mata pelajaran ini dahulu dalam Kurikulum 1975 maupun 1984 memang berlabel “pendidikan moral”, yakni Pendidikan Moral Pancasila (PMP). Persoalan moral menyangkut sikap dan kepribadian, sehingga pembelajarannya seharusnya lebih mengembangkan aspek afektif dan konatif (dorongan untuk bertindak). Aspek kognitif tentu tidak bisa diabaikan, sebab untuk dapat bersikap dan bertindak dengan baik tentu harus didukung oleh kognisi yang baik pula. 

Domain afektif adalah the internal side dari diri manusia, yang pembentukannya memerlukan proses internalisasi yang tidak mudah dan perkembangannya juga tidak dapat diamati secara langsung (non observable). Sebagaimana kemampuan kognitif, kualitas afektif seseorang terhadap suatu objek itu juga berjenjang. Krathwohl, Bloom, dan Masia (1964) mengemukakan tentang Taksonomi Domain Afektif yang jenjang kedalaman afeksinya secara hirarkhis meliputi (1) Receiving, (2) Responding, (3) Valuing, (4) Organization, and (5) Characterization by a value or values complex (Bloom, et al, 1981: 301-302; Ringness, 1975: 21). 

Tentang aspek materinya, dimensi moral dalam Pendidikan Kewarganegaraan dikembangkan dari materi kurikulum formal Pendidikan Kewarganegaraan itu sendiri. Sebagai contoh, dari materi tentang kekuasaan hukum dikembangkan rasa kesadaran hukum, menghormati kekuasaan lembaga peradilan, tidak “main hakim sendiri” dan sebagainya. Agar pembelajaran yang berlangsung terasa aktual dan kontekstual, bahan dan sumber pembelajaran sebaiknya didukung oleh berbagai peristiwa hukum atau kasus yang terjadi di masyarakat sekitar. Dengan kata lain, dimensi moral dalam Pendidikan Kewarganegaraan tidak lain adalah pengembangan kemampuan afektif atau civics disposition/traits dari setiap materi pelajaran, sebagai tindak lanjut dari kemampuan kognitifnya. 

Di luar kurikulum formal, guru dengan otonomi yang dimilikinya dapat menanamkan nilai-nilai moral yang dianggap penting dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan negara. Nilai-nilai moral itu misalnya : sopan santun dalam masyarakat, penghargaan terhadap budaya bangsa, nasionalisme, rasa kemanusiaan, kejujuran, disiplin, dan berbagai bentuk tingkah laku sehari-hari. Dengan demikian, selain kurikulum formal (formal curriculum) dimungkinkan pula bagi guru untuk mengembangkan kurikulum tersembunyi (hidden curriculum). Terkait dengan hidden curriculum, menurut Belinda Charles dalam Print (1999: 133-135), The Study of Civic Awareness and Attitudes of Secondary School Pupils (CDC, 1995) dalam rekomendasinya menekankan pentingnya etos sekolah dalam menumbuhkan pertimbangan moral dan pengejaran nilai-nilai spiritual. 

Berdasar hal-hal yang telah dikemukakan, problem pendidikan moral dalam Pendidikan Kewarganegaraan lebih terletak pada strategi dan metode pembelajaran, serta teknik evaluasinya. Misalnya, dari ilustrasi tentang materi kesadaran hukum, bagaimana menginternalisasikan nilai dan norma hukum, sehingga tumbuh kesadaran hukum, kepatuhan terhadap proses hukum dan sebagainya. Selanjutnya, bagaimana mengevaluasi kesadaran, kepatuhan, penghargaan dan lain-lain sebagai suatu gejala yang tidak dapat diamati secara langsung. Evaluasi tersebut tentu tidak cukup dengan paper and pencil test, melainkan perlu teknik-teknik non tes, seperti wawancara, observasi, pemberian tugas dan lain-lain. Dengan demikian problemnya lebih bersifat teknis.